Муниципальное автономное общеобразовательное учреждение
«Средняя общеобразовательная школа № 12»
РАБОЧАЯ ПРОГРАММА
педагога-психолога
группы компенсирующей направленности
для детей с РАС и интеллектуальными нарушениями
возраст обучающихся от 3 до 8 лет
(срок реализации - 1 год)
Педагог-психолог:
Шестакова Анна Дмитриевна
Соликамск
1
СОДЕРЖАНИЕ
1.
1.1.
1.2
1.3
1.4
1.5
1.6
1.7
2.
2.1
2.2
2.3
2.4
2.5
3.
3.1
3.2
3.3
С.
ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
Пояснительная записка
Цель и задачи реализации Программы
Принципы и подходы к формированию Программы
Специфические принципы и подходы к формированию программы для
дошкольников с РАС
Целевые ориентиры реализации Программы для дошкольников с РАС.
3
3
6
8
9
Психолого-педагогические особенности развития детей с РАС
Часть программы, формируемая участниками образовательных отношений
Психолого-педагогическая
диагностика
достижения планируемых
результатов
СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
Особенности оказания психолого-педагогического сопровождения
Направления, этапы реализации коррекционно-развивающей части
Программы
Календарно-тематическое планирование
14
15
15
Взаимодействие педагога-психолога с педагогами ДОУ
Особенности взаимодействия с семьями воспитанников
ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с
РАС
Особенности организации предметно-пространственной развивающей
образовательной среды
Материально-техническое обеспечение, обеспеченность методическими
материалами и средствами психолого-педагогического сопровождения
ЛИТЕРАТУРА
ПРИЛОЖЕНИЯ
11
16
16
19
24
25
27
29
29
29
31
32
33
2
1 .ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
1.1 Пояснительная записка
В Федеральном Государственном образовательном стандарте обозначены
требования, позволяющие определить пути и средства организации образовательного
процесса для детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в принципиально
новых условиях, когда необходимо организовать обучение детей с учетом их особых
образовательных потребностей. Поэтому важнейшей задачей системы дошкольного
образования является обеспечение доступности качественного образования, его
индивидуализация и дифференциация, что предполагает:
защиту прав личности детей с ограниченными возможностями здоровья, а также детейинвалидов, обеспечение их психологической и физической безопасности,
педагогическую поддержку и содействие ребенку в проблемных ситуациях;
квалифицированную комплексную диагностику возможностей и способностей ребенка;
реализацию программ преодоления трудностей в обучении и развитии, участие
специалистов системы сопровождения в разработке индивидуальных программ,
адекватных возможностям и особенностям детей; психологическую помощь семьям
детей.
Рабочая программа педагога-психолога (далее Программа) разработана на основе
адаптированной основной общеобразовательной программы дошкольного образования
для детей с расстройствами аутистического спектра МАОУ «СОШ № 12». Программа
направлена на оказание психологической помощи детям с РАС, в том числе с учетом
интеллектуальных нарушений, в освоении адаптированной образовательной
программы.
Программа ориентирована на индивидуализацию образования, обеспечение детям
равного доступа к образованию с учетом особых образовательных потребностей и
индивидуальных
возможностей.
Реализуется
в
группе
компенсирующей
направленности для детей с РАС, имеющих протоколы ТПМПК с соответствующим
заключением.
Основой
разработки программы являются положения следующих
документов:
Конституция Российской Федерации (принята на всенародном голосовании 12
декабря 1993 г.) (с поправками);
Указ Президента Российской Федерации от 21 июля 2020 г. № 474 «О
национальных целях развития Российской Федерации на период до 2030 года»;
Федеральный Закон от 28 июня 2014 г. № 172-ФЗ «О стратегическом
планировании в Российской Федерации»;
Федеральный Закон от 29 декабря .2012 г. №273-ФЗ «Об образовании в
Российской Федерации»;
3
Распоряжение Правительства Российской Федерации от 29 мая 2015 г. № 996-р об
утверждении Стратегии развития воспитания в Российской Федерации на период до
2025 года;
Распоряжение Правительства Российской Федерации от 12 ноября 2020 г. № 2945р об утверждении Плана мероприятий по реализации в 2021 - 2025 годах Стратегии
развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года;
Стратегия развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года
(утверждена распоряжением Правительства РФ от 29.05.2015 № 996-р);
Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября
2013 г. № 1155 г. Москва «Об утверждении федерального государственного
образовательного стандарта дошкольного образования».
СП 2.4.3648-20 «Санитарно-эпидемиологические требования к организация
воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и молодежи»;
Постановление Главного государственного санитарного врача Российской
Федерации от 27.102020г. № 32 «Об утверждении
Санитарно-эпидемиологических правил и норм СанПиН 2.3/2.4. 3590-20
«Санитарно-эпидемиологические требования к организации
Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации
от 28.01.2021 № 2 «Об утверждении санитарных правил и норм СанПиН 1.2.3685-21
«Гигиенические нормативы и требования к обеспечению безопасности и (или)
безвредности для человека факторов среды обитания»;
Устав МАОУ «СОШ № 12»;
Федеральная адаптированная образовательная программа дошкольного образования
(Приказ Министерства просвещения РФ от 24 ноября 2022 г. № 1022 "Об
утверждении
федеральной
адаптированной
образовательной
программы
дошкольного образования для обучающихся с ограниченными возможностями
здоровья")
4
Программа реализуется на государственном языке Российской Федерации.
Срок реализации Программы 1 учебный год.
Основой Рабочей программы педагога-психолога является создание оптимальных
условий для коррекционной и образовательной работы и всестороннего гармоничного
развития детей с расстройствами аутистического спектра. Это достигается за счет
создания комплекса коррекционно- развивающей и образовательной деятельности в
группе компенсирующей направленности ОО для детей с расстройствами
аутистического спектра с учетом особенностей психофизического развития детей
данного контингента. Научную основу Программы составляют положения,
разработанные в отечественной психологии Л.С. Выготским, П.Я. Гальпериным, В.В.
Давыдовым, А.В. Запорожцем, А.Н. Леонтьевым, Д.Б. Элькониным и другими учеными
об общности основных закономерностей психического развития в норме и патологии,
о сензитивных возрастах, о соотношении коррекции и развития, об актуальном и
потенциальном уровнях развития (зоне ближайшего развития), о соотношении обучения
и развития, о роли дошкольного детства в процессе социализации, о значении
деятельности в развитии, о роли знака в «культурном» развитии ребенка и т.д., а
также теоретические и практические разработки специалистов, работающих с детьми с
искаженным развитием: К.С. Лебединской, О.С. Никольской, В.В. Лебединского,
Е.Р.Баенской, Т.И. Морозова и других авторов.
При составлении Программы использованы:
научно-практическое пособие, разработанное кандидатом психологических наук,
доцентом СПбГУ И.И. Мамайчук «Психокоррекционные технологии для детей с
проблемами в развитии» (раздел «Психологическая коррекция детей с искаженным
развитием»),работа С.В. Ихсановой «Система диагностико- коррекционной работы с
аутичными дошкольниками»,работа Е.А. Янушко
«Игры с аутичным ребенком. Установление контакта, способы взаимодействия,
развитие речи, психотерапия», сборник упражнений для специалистов и родителей
«Поддержка аутичных и отстающих в развитии детей», Эрик Шоплер и др.
Данная Программа носит коррекционно-развивающую направленность и определяет
содержание, условия и средства коррекционной работы с ребенком дошкольного
возраста с расстройством аутистического спектра, принятого в дошкольное учреждение.
Программа строится с опорой на понимание причин и механизмов конкретного
варианта отклоняющегося развития, сильные стороны ребенка и компенсирует
дефициты, имеющиеся в его развитии. Программой педагога-психолога предусмотрена
необходимость охраны психического здоровья детей, обеспечения эмоционального
благополучия каждого ребенка.
5
1.2. Цель и задачи Программы
Программа педагога-психолога предназначена для обучения и воспитания детей
3-8 лет с расстройствами аутистического спектра, принятых в ОО. Программа
является коррекционно-развивающей.
Цель
программы:
методическое
обеспечение
всех
участников
образовательного
процесса
в
вопросах
осуществления
психологического
сопровождения развития детей с РАС в соответствии с требованиями ФГОС ДО.
Цель отражается в следующих задачах познавательного развития:
1.
Формирование первичных представлений об объектах окружающего мира, о
свойствах и отношениях объектов окружающего мира: представлений о форме, цвете,
размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом,
пространстве и времени, движении и покое, причинах и следствиях:
развитие невербальных предпосылок интеллекта с использованием соотнесения и
различения предметов, предметов и их изображений, по признакам формы, цвета,
размера с целью формирования первичных представлений о форме, цвете, размере (как
подготовка к восприятию целостного зрительного образа); соотнесение количества
(больше - меньше - равно); соотнесение пространственных характеристик (шире - уже,
длиннее - короче, выше - ниже); различные варианты ранжирования; начальные этапы
знакомства с элементарными математическими представлениями (количество, число,
часть и целое); сличение звуков по высоте, силе, тембру, ритму и темпу звучания;
сличение различных материалов по фактуре и другим характеристикам; формирование
первичных представлений о пространстве и времени; движении и покое; формирование
представлений о причинно- следственных связях.
2.
Развитие интересов детей, любознательности и познавательной мотивации.
Формирование познавательных действий:
формирование и расширение спектра интересов на основе мотивации, адекватной
уровню развития ребёнка с РАС;
определение спектра, направленности познавательных действий (с учётом уровня
аффективного, когнитивного, речевого, коммуникативного развития ребёнка);
коррекция развития любознательности при РАС, так как спонтанно её уровень
снижен и (или) искажён, то есть, как правило, находится в русле особых интересов
ребёнка с аутизмом.
3.
Развитие воображения и творческой активности; возможно несколько
вариант: при наиболее тяжёлых нарушениях трудности воображения (то есть
проецирования опыта в будущее) часто компенсируются отработкой стереотипа
(поведения, последовательности действий) и созданием необходимых внешних
условий; в дальнейшем по возможности нарабатывается гибкость, позволяющая в той
или иной степени отойти от стереотипа; на основе произвольного подражания
нарабатывается гибкость реакции, способность приспосабливать её к определённым
конкретным условиям; развитие воображения посредством модификации, обогащения
простейших его форм через доступные формы анализа собственного и чужого опыта;
если воображение развивается искажённо (оторвано от реальности), необходимо
использовать совместную предметно-практическую деятельность и коммуникацию для
того, чтобы "заземлить" аутистические фантазии, связать их с событиями реальной
6
жизни;
4.
Становление сознания является результатом всей коррекционноразвивающей работы, поскольку при РАС этот процесс непосредственно зависит от
возможности выделения событий внешнего мира (выделение событий и объектов в
соответствии с социально принятыми критериями), выделения ребёнком себя как
физического объекта, выделение другого человека как другого, что доступно только
при наличии того или иного уровня рефлексии.
5.
Формирование первичных представлений о малой Родине и Отечестве,
представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных
традициях и праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее
природы, многообразии стран и народов мира:
формирования представлений, означенных в этом пункте, полностью зависит от
успешности работы по способности выделять себя из окружающего на различных
уровнях, от возможности сформировать представления о перечисленных категориях
(малая Родина, Отечество, традиции, праздники) и степени формальности этих
представлений;
конкретизация представлений, обозначенных в этом пункте, возможна только в рамках
индивидуальной программы развития (достижимо не для всех дошкольников с РАС).
Психолого-педагогическое сопровождение выступает как комплексная
технология, особая культура поддержки и помощи в решении задач развития, обучения,
воспитания и социализации ребёнка.
Психолого-педагогическое сопровождение – это целостная, системно
организованная деятельность психолога и педагогического коллектива, в процессе
которой создаются социально-психологические и педагогические условия для
успешного обучения и полноценного развития ребенка в дошкольной среде с учетом
его индивидуальных потребностей и возможностей.
Необходимым условием реализации программы является наличие в МАДОУ
возможностей оказывать квалифицированную помощь детям с ОВЗ. В создании
условий для преодоления проблем в развитии детей с РАС взаимодействие
специалистов:
педагога-психолога,
учителя-дефектолога,
учителя-логопеда,
воспитателя, родителей - играет основную роль.
Педагог-психолог
осуществляет
деятельность
в
пределах
своей
профессиональной компетентности, работая с детьми, имеющими разные уровни
психического развития. Зона компетенции педагога-психолога в организации и
проведении коррекционной работы обусловлена имеющимися у детей отклонениями,
приведшими к нарушению умственной работоспособности, недостаткам общей и
мелкой моторики, трудностям во взаимодействии с окружающим миром, изменению
способов коммуникации и средств общения, недостаточности словесного
опосредствования, в частности
— вербализации, искажению познания окружающего мира, бедности социального
опыта, изменениями в становлении личности. При определении коррекционной
работы учитывается, что каждая категория детей с различными психическими,
физическими нарушениями в развитии помимо общих закономерностей развития имеет
специфические психолого-педагогические особенности, отличающие одну категорию
детей от другой.
7
1.3.
Принципы и подходы к формированию Программы
Системность коррекционных, профилактических и развивающих задач. Задачи
коррекционной программы сформулированы как система задач трех уровней:
коррекционного (исправление отклонений, нарушений развития, разрешение
трудностей); профилактического;
развивающего
(оптимизация,
стимулирование и обогащение содержания развития).
Единство диагностики и коррекции. Этот принцип отражает целостность процесса
оказания коррекционной психолого-педагогической помощи ребенку.
Он предполагает обязательное комплексное диагностическое обследование ребенка
и на основе его результатов определение целей и задач индивидуальной коррекционноразвивающей программы.
Деятельностный принцип коррекции. Данный принцип означает, что генеральным
способом коррекционно-развивающего воздействия является организация активной
деятельности ребенка и создание оптимальных условий для ориентировки ребенка в
конкретной ситуации.
Учет возрастно-психологических и индивидуальных особенностей ребенка. Согласно
этому принципу следует учитывать соответствие хода развития ребенка, психического и
личностного, нормативному, памятуя в то же время об уникальности, неповторимости,
своеобразии каждой личности.
Комплексность методов психологического воздействия. Этот принцип позволяет
говорить о необходимости использования, как в обучении, так и воспитании детей с
РАС всего многообразия методов, приемов, средств.
Активное привлечение ближайшего социального окружения к работе с ребенком.
Перенос нового позитивного опыта, полученного ребенком на коррекционных занятиях,
в реальную жизненную практику возможен лишь при условии готовности ближайших
партнеров ребенка принять и реализовать новые способы общения и взаимодействия с
ним, поддержать ребенка в его саморазвитии и самоутверждении.
Развитие динамичности восприятия. В ходе коррекционно-развивающих занятий этот
принцип успешно реализуется через задания с постепенно нарастающей трудностью;
через включение упражнений, при выполнении которых внимание ребенка обращается
на разные признаки, свойства и состояния изучаемого предмета; через разнообразие
типов выполняемых заданий и смену видов деятельности детей.
Развитие и коррекция высших психических функций. Реализация этого принципа
возможна через выполнение заданий с опорой на несколько анализаторов и включение
в занятие специальных упражнений по коррекции высших психических функций.
Системе таких упражнений в условиях коррекции речевых дефектов детей придается
особое значение.
8
1.4.
Специфические принципы и подходы к формированию программы для
дошкольников с РАС
1.
Особенности восприятия и усвоения пространственно-временных
характеристик окружающего лежат в основе трудностей ориентировки во времени
(вчера - сегодня - завтра, сначала - потом), искажения процессов формирования и
использования опыта (впечатления накапливаются, но не становятся опытом в
традиционном смысле этого слова, то есть основой для решения грядущих жизненных
задач; обладая информацией, иногда очень большой, человек с аутизмом не может
выбрать (и, тем более, использовать) то, что соответствует заданному - потребности,
необходимости, желанию), процессов воображения (символизации).
2.
Основные
проявления
нарушений
пространственно-временных
характеристиках окружающего у людей с РАС:
фрагментарность
восприятия:
интрамодальная
(трудности
формирования
мономодального сенсорного образа - зрительного, звукового), межмодальная
(трудности формирования полисенсорного образа), в рамках феномена слабости
центральной когеренции (фиксация на мелких деталях при трудности или
невозможности формирования целостного образа); симультанность восприятия;
трудности восприятия сукцессивно организованных процессов.
Коррекционная работа по каждому из этих пунктов (или их сочетанию) предполагает
целый спектр методических решений: специальные занятия, направленные на
формирование целостного сенсорного образа; организация сенсорного пространства и
выбор стимульного и дидактического материала в соответствии с уровнем
сензитивности по соответствующим сенсорным каналам.
3.
Развитие социального взаимодействия, коммуникации и её форм:
большинство используемых методических подходов так или иначе преследует эти цели.
Приёмы и методы, включённые в этот перечень, ориентированы на детей с разной
степенью выраженности аутистических расстройств и разным их профилем,
используют различную техническую базу, и для каждого существуют определённые
показания к применению, условия использования, возможные и нежелательные
сочетания с другими подходами.
4.
Важным аспектом и одновременно предпосылкой социального
взаимодействия является нарушенная при РАС способность понимать мотивы
поведения, причины поступков и действий других людей, способность предвосхищать,
предугадывать их действия и поведение, предполагать их возможные последствия и
результаты. Без таких возможностей другой человек становится для ребёнка с РАС
непредсказуемым, взаимодействие с ним может невольно индуцировать защитные
реакции (включая страхи, агрессию, стереотипные формы поведения), что часто
становится причиной тех или иных форм проблемного поведения и социальной
дезадаптации.
Развитие способности к репрезентации психической жизни других людей происходит
только параллельно с развитием социального взаимодействия и коммуникации. Это
процесс постепенный, требующий постоянного учёта возможностей ребёнка с РАС на
данный момент, особенностей его мотивационной сферы.
5.
Особенности проблемного поведения ребёнка с РАС разнообразны: агрессия
9
и аутоагрессия, аффективные вспышки, неадекватные смех, плач, крик, различного рода
стереотипии (двигательные, сенсорно-двигательные, речевые). Такие поведенческие
проявления препятствуют развитию ребёнка, затрудняют (при резкой выраженности
делают фактически невозможным) учебный процесс и само взаимодействие с другими
людьми. Коррекция проблемного поведения не только один из важнейших разделов
комплексной коррекции аутистических расстройств, но часто и в значительной степени
условие работы по другим направлениям.
Коррекция проблем поведения должна начинаться в возможно более раннем возрасте
(желательно не позднее 2-3 лет), что позволяет в части случаев смягчить поведенческие
проблемы, а в некоторых случаях, возможно, и предупредить развитие некоторых из
них.
Отмеченные особые образовательные потребности отражают специфические для
РАС проблемы воспитания и обучения, однако, помимо них, трудности
образовательного процесса могут быть связаны со следствиями особых
образовательных потребностей (например, искажение и задержка речевого развития в
силу невозможности восприятия сукцессивно организованных процессов), а также с
коморбидными расстройствами. Это полностью согласуется с практикой: как правило, у
ребёнка с РАС помимо сугубо аутистических проявлений могут быть и другие,
свойственные не только аутизму расстройства (интеллектуальные, речевые, сенсорные,
двигательные).
6.
Определение стратегии коррекционной работы осложняется и тем, что
природа отдельных нарушений может быть сложной: например, мутизм может быть
связан одновременно с аутистическим искажением речевого развития, выраженной
умственной отсталостью
и сенсомоторной алалией,
а интеллектуальная
недостаточность может включать в себя как обусловленный аутизмом синдром "олигоплюс", так и классическую органически обусловленную умственную отсталость. Без
учёта структуры нарушений возможный уровень эффективности лечебнокоррекционной работы не может быть достигнут. Сложная структура нарушений при
РАС требует от специалиста широких коррекционно-педагогических компетенций.
7.
Нарушения
восприятия
и усвоения
пространственно-временных
характеристик ближе к основному нарушению (расстройствам функций тонического
блока мозга). Соответственно, здесь могут использоваться методы и компенсации, и
коррекции; чаще, чем при нарушениях более высокого уровня, возникает
необходимость медикаментозной терапии. Из классических признаков РАС ближе всех
к основному нарушению стереотипии компенсаторного и гиперкомпенсаторноаутостимуляционного характера и, отчасти, кататонический вариант стереотипии.
8.
Другие формы проблемного поведения (агрессия, аутоагрессия,
аффективные вспышки, неадекватные крик, смех, плач, негативизм) также различны по
генезу, но чаще всего относятся к продуктивным расстройствам вторичного уровня
клинико-психологической структуры РАС. Именно в связи с этим на первом плане в
коррекции этих проявлений - психолого- педагогические методы, при необходимости в
сочетании с психофармакотерапией.
9.
Нарушения коммуникации и социального взаимодействия - сложные
психологические образования, их квалификация может быть самой разной и требует
исключительно индивидуального подхода.
10
Согласно требованиям Стандарта результаты освоения Программы представлены
в виде целевых ориентиров дошкольного образования на этапе завершения
дошкольного образования детьми с РАС 1-3 уровня тяжести аутистических
расстройств.
1.5 Целевые ориентиры реализации Программы для дошкольников с РАС.
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с
РАС с третьим уровнем тяжести аутистических расстройств (третий уровень
аутистических расстройств является наиболее тяжёлым и, как правило, сочетается с
интеллектуальными нарушениями умеренной (тяжёлой, глубокой) степени и
выраженными нарушениями речевого развития):
1) понимает обращенную речь на доступном уровне;
2) владеет элементарной речью (отдельные слова) и (или) обучен альтернативным
формам общения;
3) владеет некоторыми конвенциональными формами общения (вербально и (или)
невербально);
4) выражает желания социально приемлемым способом;
5) возможны элементарные формы взаимодействия с родителями (законными
представителями), педагогическим работником и другими детьми;
6) выделяет себя на уровне узнавания по фотографии;
7) выделяет родителей (законных представителей) и знакомых педагогических
работников;
8) различает своих и чужих;
9) поведение контролируемо в знакомой ситуации (на основе стереотипа поведения);
10) отработаны основы стереотипа учебного поведения;
11) участвует в групповых физкультурных занятиях и групповых играх с движением
под музыку и пением (хороводы) под руководством педагогических работников;
12) может сличать цвета, основные геометрические формы;
13) знает некоторые буквы;
14) владеет простейшими видами графической деятельности (закрашивание, обводка);
15) различает "большой - маленький", "один - много";
16) выполняет физические упражнения по показу (индивидуально и в группе) с
использованием простейших гимнастических снарядов;
17) выполняет
упражнения с использованием тренажёров, батута (под
контролем педагогических работников);
18) умеет одеваться и раздеваться по расписанию (в доступной форме);
19) пользуется туалетом (с помощью);
20) владеет навыками приёма пищи.
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с
РАС со вторым уровнем тяжести аутистических расстройств (второй уровень тяжести
аутистических расстройств может сочетаться с интеллектуальными нарушениями
(различной, чаще лёгкой, иногда умеренной степени и нарушениями речевого
развития):
1) владеет простыми формами речи (двух-трёхсложные предложения, простые
11
вопросы) или (иногда) альтернативными формами общения;
2) владеет конвенциональными
формами общения (вербально и (или)
невербально);
3) может поддерживать элементарный диалог (чаще - формально);
4) отвечает на вопросы в пределах ситуации общения;
5) возможно
ограниченное взаимодействие с родителями (законными
представителями), педагогическим работником и другими детьми;
6) выделяет
себя, родителей (законных представителей), специалистов,
которые с ним работают;
7) различает людей по полу, возрасту;
8) владеет поведением в учебной ситуации, но без возможностей гибкой
адаптации;
9) участие в групповых играх с движением под музыку и пением (хороводы) под
руководством педагогических работников;
10) знает основные цвета и геометрические формы;
11) знает буквы, владеет техникой чтения частично;
12) может писать по обводке;
13) различает "выше - ниже", "шире - уже";
14) есть прямой счёт до 10;
15) выполняет физические упражнения по показу и инструкции (индивидуально и в
группе) с использованием простейших гимнастических снарядов;
16) выполняет упражнения с использованием тренажёров, батута под контролем
педагогических работников;
17) имеет на уровне стереотипа представления о здоровом образе жизни и связанными с
ним правилами;
18) владеет основными навыками самообслуживания (одевается и раздевается,
самостоятельно ест, владеет навыком опрятности), убирает за собой (игрушки, посуду).
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с
РАС с первым уровнем тяжести аутистических расстройств (первый уровень
аутистических расстройств является сравнительно лёгким, часто сочетается с
формальной сохранностью интеллекта и речи, хотя во многих случаях
интеллектуальные и (или) речевые расстройства отмечаются):
1) владеет речью (альтернативные формы общения необходимы в очень редких
случаях);
2) инициирует общение (в связи с собственными нуждами);
3) может поддерживать диалог (часто - формально);
4) владеет конвенциональными формами общения с обращением;
5) взаимодействует
с педагогическим работником и другими детьми в
обучающей ситуации (ограниченно);
6) выделяет себя как субъекта (частично);
7) поведение контролируемо с элементами самоконтроля;
8) требуется поддержка в незнакомой и (или) неожиданной ситуации;
9) владеет поведением в учебной ситуации;
10) владеет социально-имитативной и ролевой игрой (в основном, формально);
11) владеет техникой чтения, понимает простые тексты;
12
12) владеет основами безотрывного письма букв);
13) складывает и вычитает в пределах 5-10;
14) сформированы представления о своей семье, Отечестве;
15) знаком с основными явлениями окружающего мира;
16) выполняет физические упражнения по показу, инструкции и расписанию
(индивидуально и в группе) с использованием простейших гимнастических снарядов;
17) выполняет упражнения с использованием тренажёров, батута под контролем
педагогических работников;
18) имеет представления о здоровом образе жизни и связанными с ним правилами;
19) участвует в некоторых групповых подвижных играх с правилами;
20) владеет основными навыками самообслуживания (одевается или раздевается,
самостоятельно ест, владеет навыком опрятности), убирает за собой (игрушки, посуду);
21) принимает участие в уборке квартиры, приготовлении пищи;
22) умеет следовать расписанию (в адекватной форме) в учебной деятельности и в быту.
13
1.6. Психолого-педагогические особенности развития детей с РАС
Искаженное развитие – это тип дизонтогенеза, при котором наблюдаются сложные
сочетания общего психологического недоразвития, задержанного, поврежденного и
ускоренного развития отдельных психических функций, что приводит к ряду
качественно новых патологических образований. Одним из линических вариантов
этого дизонтогенеза является ранний детский аутизм (И.И.
Мамайчук,1998.).
Основными признаками РДА при всех его клинических вариантах являются:
недостаточное или полное отсутствие потребности в контактах с окружающими;
отгороженность от внешнего мира; слабость эмоционального реагирования по
отношению к близким, даже к матери,
вплоть
до
полного
безразличия
к
ним (аффективная
блокада);
недостаточная
реакция
на
зрительные
слуховые
раздражители; приверженность к сохранению неизменности
окружающего; однообразное поведение со
склонностью
к
стереотипам,
примитивным
движениям; разнообразные
речевые
нарушения при РАС (эхолалия, алалия и др.).
При всем разнообразии выраженности РАС у всех детей наблюдается аффективная
дезадаптация, что проявляется в неустойчивости внимания, слабости моторного тонуса,
нарушении восприятия, мышления. Для детей с РАС проблема проведения
мероприятий, стимулирующих развитие, является очень актуальной. Чтобы
предотвратить тяжелое отставание или по возможности уменьшить ущерб от него
нужно своевременно проводить стимулирущие коррекционные воздействия для
позитивного влияния на ребенка и приближение его к поведению здоровых детей.
Дети с РАС представляют собой неоднородную группу с различной степенью
проявления особенностей и образовательных потребностей. Они характеризуются
своеобразием эмоциональной, волевой, когнитивной сфер и поведения в целом. Имеют
неравномерно недостаточный уровень развития психических функций, который по
отдельным показателям может соответствовать нормативному уровню, либо уровню
развития детей с задержкой психического развития, либо уровню развития детей с
интеллектуальной недостаточностью. При этом адаптация этих детей крайне
затруднена, прежде всего, из-за нарушений коммуникации и социализации и в связи с
наличием дезадаптивных форм поведения. Уже в раннем возрасте ребенок с РАС
проявляет особую сенсорную ранимость по отношению к звуку, свету, запаху,
прикосновениям. Он быстро пресыщается даже приятными переживаниями,
проявляет стереотипность в контактах с людьми и окружающей средой. В результате
вторичной сенсорной и эмоциональной депривации у детей развивается тенденция
аутостимуляции, которая заглушает дискомфорт и страхи ребенка.
В речи ребенок с РАС часто использует речевые штампы, простые фразы,
произнесенные близкими людьми или услышанные при просмотре мультфильмов и
телепередач. Мышление ребенка конкретно, буквально и фрагментарно. При этом дети
способны к символизации, построению сложных схем и последовательностей. Ребенку
сложно адекватно реагировать на окружающую среду и адаптироваться в пространстве.
14
Вследствие неоднородности состава детей с РАС требуется дифференциация
содержания дошкольного образования. Этим будет обеспечены образовательные
потребности и возможности детей с РАС и плавный переход к школьному обучению.
В связи с тем, что дети с РАС имеют неравномерно недостаточный уровень
развития психических функций, который по отдельным показателям может
соответствовать нормативному уровню, либо уровню развития детей с задержкой
психического развития, либо уровню развития детей с интеллектуальной
недостаточностью, в Программе целесообразно отразить и особенности детей с
задержкой психического развития, умственной отсталостью.
Часть программы, формируемая участниками образовательных отношений
1.7. Психолого-педагогическая диагностика достижения планируемых результатов
Результативность
проведенной коррекционно-развивающей
работы будет
оцениваться с помощью психологической диагностики познавательного развития детей
- Е. А. Стребелевой, заполнения карты наблюдения за поведением детей с РАС и
развитием их эмоционально-волевой сферы, а также при помощи наблюдения, беседы
с родителями. Психодиагностика проводится в начале (сентябрь), январь (середине
года), мае (конец года).
По результатам начальной и контрольной диагностики заполняется диагностическая карта
и составляется психолого-педагогическое заключение на ребенка, по результатам
промежуточной диагностики заполняется карта динамического развития детей.
Качественный анализ предполагает оценку особенностей процесса выполнения
ребенком заданий и допускаемых ошибок на основе системы качественных показателей.
Качественные показатели, характеризующие эмоциональную сферу и поведение
ребенка: особенности контакта ребенка; эмоциональная реакция на ситуацию
обследования; реакция на одобрение; реакция на неудачи; эмоциональное состояние во
время выполнения заданий; эмоциональная подвижность; особенности общения;
реакция на результат.
Качественные показатели, характеризующие деятельность ребенка: наличие и стойкость
интереса к заданию; понимание инструкции; самостоятельность выполнения задания;
характер деятельности (целенаправленность и активность); темп и динамика
деятельности, особенности регуляции деятельности; работоспособность; организация
помощи.
Качественные показатели, характеризующие особенности познавательной сферы и
моторной функции ребенка: особенности внимания, восприятия, памяти, мышления,
речи; особенности моторной функции.
15
2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
2.1 Особенности оказания психолого-педагогического сопровождения
Содержание сопровождения определяется как «создание силами всех участников
образовательного процесса оптимального для каждого конкретного ребенка
равновесного
состояния
между
образовательными
воздействиями
и
индивидуальными возможностями ребенка». Реализация программы предполагает
организацию работы со всеми субъектами образовательного процесса: детьми,
педагогами, взрослыми.
Периодичность занятий в малой группе с детьми– 3 раза в неделю, индивидуальных
– 3 раза в неделю. Взаимодействие с педагогами (консультации, беседы и т.п.) – по
запросам, по плану. Взаимодействие с родителями (родительские собрания, беседы,
консультации). Длительность занятий с детьми определяется в соответствии с СанПиН
в зависимости от их возраста и индивидуальных особенностей, а также цели занятия.
При осуществлении всех направлений психологической деятельности используются
индивидуальная и малая подгрупповая организация образовательной деятельности.
Психолого-педагогическое сопровождение строится по следующим направлениям:
психолого-педагогическая диагностика; психологическая профилактика и просвещение;
коррекционно-развивающая работа; психолого-педагогическое консультирование.
Психолого-педагогическая диагностика
Диагностическое направление в группе детей с РАС осуществляется с разрешения
законных представителей ребенка. Цель диагностики: выявление и изучение
индивидуальных психологических особенностей детей, определение зоны ближайшего
и актуального развития. Диагностический инструментарий для детей 3- 8 лет.
Психологическая профилактика и просвещение
Цель психологической профилактики: предупреждение возникновения явлений
дезадаптации у воспитанников, выполнение превентивных мероприятий по
возникновению вторичных нарушений развития у детей, разработка конкретных
рекомендаций педагогам и родителям по оказанию помощи в вопросах воспитания,
обучения и развития с учетом возрастных и индивидуальных особенностей.
Данное направление реализуется через включение психопрофилактической задачи в
коррекционно-развивающие программы, а также через комплекс методических
рекомендаций для воспитателей и родителей.
Цель психологического просвещения: создание условий для повышения
психологической компетентности родителей и педагогов.
Психологическое
просвещение
в
условиях
детского
учреждения
носит
профилактический и образовательный характер. В первом речь идет о предупреждении
отклонений в развитии и поведении посредством информирования родителей и
воспитателей. Предметом информирования являются причины возникновения
отклонений, признаки, свидетельствующие об их наличии, а также возможные для
дальнейшего развития ребенка, во втором случае имеется в виду ознакомление
родителей и педагогов с различными областями психологических знаний,
способствующих самопознанию, познанию окружающих людей и сферы человеческих
взаимоотношений
16
Проведение систематизированного психологического просвещения родителей в форме
родительских собраний, круглых столов и пр. с обязательным учетом в тематике
возраста детей и актуальности рассматриваемых тем для родителей. Наряду с
вербально-коммуникативными средствами в психологическом просвещении широко
используется и невербальные (наглядные) средства. В условиях дошкольного
учреждения они представлены стендовой информацией, специально оформленными
брошюрами и распечатками рекомендательных текстов, развивающих игр и
упражнений, мини-тестов и анкет
Коррекционно-развивающая работа
Цель программы: оказание психологической помощи детям с РАС в решении
актуальных задач развития, обучения и социализации для дальнейшей социальной
адаптации и полноценного развития личности ребенка.
Поставленная цель реализуется через задачи:
1.
Определить индивидуальные образовательные потребности дошкольника
с ОВЗ через изучение способностей и недостатков ребенка в различных
функциональных сферах развития.
2.
На основе исследования разработать стратегии развития ребенка, при
помощи которых можно достичь как краткосрочных, так и долгосрочных целей в
воспитании и развитии детей, включающие определение вида и объема необходимой
помощи, их корректировку через характер динамики развития.
3.
Осуществлять коррекцию негативных тенденций развития.
4.
Обучать коммуникативным и академическим навыкам.
5.
Снижать ригидность и стереотипность поведения.
6.
Устранять дезадаптивные проявления поведения.
7.
Оказывать психологическую поддержку и помощь семьям.
8.
Повышать психолого-педагогическую компетентность педагогов,
работающих с детьми с ОВЗ.
9.
Психологический блок работы конкретизируется в соответствии с
индивидуальными особенностями контингента воспитанников через следующие задачи:
10.
Формировать способность к социальному взаимодействию: преодоление
отрицательных форм поведения (агрессия, негативизм) при общении;
создание эмоционально положительного настроя; повышение активности ребенка в
процессе общения с взрослыми и детьми, развитие самообслуживания; развитие
социально-адаптивных функций, коммуникативных навыков - учить ребенка
приветствовать других людей, прощаться, соблюдать правила поведения, выполнять
требования взрослых; развитие навыков сотрудничества ребенка с взрослыми и
сверстниками; воспитание навыков продуктивного взаимодействия в процессе
совместной деятельности.
11.
Развивать эмоционально-волевую сферу, гармонизировать эмоциональноаффективную сферу: различение, осознание, дифференциация своих чувств, адекватное
реагирование на различные жизненные ситуации; различение, осознание эмоций других
людей; преодоление трудностей в организации целенаправленного поведения; развитие
целенаправленных предметно- практических действий в процессе занятий;
формирование произвольной регуляции деятельности (умение действовать по
17
инструкции, образцу, формирование навыков самоконтроля, интереса к конечному
результату своих действий); развитие произвольного поведения.
12.
Формировать у ребенка представления о самом себе, осознание своих
качеств и возможностей: осознание себя, своих особенностей, своих желаний и
потребностей; осознание нужности и функциональной значимости частей тела;
реализация своего потенциала.
13.
Развивать основные функциональные сферы: имитацию, восприятие,
грубую и тонкую моторику, координацию глаз и рук, познавательную деятельность,
речь.
14.
Содержание Программы определено с учетом дидактических принципов,
которые для детей с РАС приобретают особую значимость: от простого к сложному,
систематичность, доступность и повторяемость материала,
поэтапное обучение.
Психолого-педагогическое консультирование
Цель психологического консультирования: оптимизация взаимодействия участников
образовательного процесса и оказание им психологической помощи при выстраивании
и реализации индивидуальной программы воспитания и развития.
Психологическое консультирование в условиях ОО обозначается как система
коммуникативного взаимодействия педагога-психолога
с
лицами,
нуждающимися в психологической помощи рекомендательного характера. Данное
взаимодействие осуществляется по запросу администрации, родителей и педагогов.
Результатом взаимодействия является удовлетворение
«реального» запроса и выработка рекомендаций коррекционно- профилактического и
информационного характера. Основным методом психологического консультирования
является беседа, а формой проведения – индивидуальная консультация. Необходимо
отметить специфику психологического консультирования в условиях детского сада.
Она заключается в опосредованном характере консультирования, т.е. направленном на
проблемы развития и образования ребенка независимо от лиц, запрашивающих
психологическую помощь.
Консультирование родителей и педагогов по вопросам взаимодействия с
ребенком зачастую вынесено в отдельный пункт в заключении ТПМПК и является
обязательной составляющей комплексного психолого- педагогического сопровождения
ребенка с РАС. В основном темы консультаций зависят от конкретных запросов
участников образовательных отношений, однако, имеет смысл в данной программе
указать некоторые наиболее
часто встречающиеся
темы.
Педагог-психолог оказывает консультативную и методическую помощь как
воспитателям, специалистам сопровождения, так и родителям в отведенное для
консультаций время. Наиболее плодотворной и практикоориентированной является
работа в тандеме со всеми участниками образовательных отношений по
индивидуальному запросу одной из сторон.
18
Направления, этапы реализации коррекционно-развивающей части
Программы.
Содержание этапов реализации Программы представлено в виде последовательных
этапов, реализуемых в каждой возрастной группе согласно ФАОП ДО:
2.2.
№ п/п
1.
2.
Этапы реализации программы
Сроки
реализации
Организационно-методический этап. Определение индивидуального С
момента
образовательного маршрута по рекомендациям ТПМПК г. Соликамска поступления
ребенка в ОО
Диагностический этап. Психолого-педагогическое обследование
Сентябрь
ребенка, наблюдение за поведенческими
реакциями, анализ истории его развития. Сопоставление всех
полученных данных. Составление заключения.
Определение приоритетных задач индивидуальноориентированного плана. Консультирование родителей и педагогов по
результатам. Построение индивидуально- ориентированной
коррекционно-развивающей
программы и индивидуально-ориентированного плана
19
3.
Коррекционно – развивающий этап. Проведение индивидуальных В
течение
коррекционно-развивающих занятий по индивидуальноучебного года
ориентированному плану. Решить, чему новому ребенка нужно
Индивидуально
научить в первую очередь, а что необходимо закрепить на занятиях. -ориентированный
Новое вводить
план составляется
постепенно, двигаться маленькими шажками, чтобы ребенок был в сроком
от
состоянии это новое освоить. После того, как ребенок овладел одной одного
до
из задач индивидуально- ориентированного плана, внести в него
шести месяцев.
изменения и дополнения.
Далее
его
Работа с родителями и педагогами: консультации, беседы,
содержание
практикумы
дополняется
или изменяется
4.
Заключительный этап. Психодиагностика ребенка по окончании
Май
курса занятий (итоговая). Определение динамики индивидуальноориентированной работы с ребенком. Анализ работы по программе.
Консультирование родителей по результатам реализации
программы.
Согласно ФАОП Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с РАС
строится по следующим направлениям:
Социально-коммуникативное развитие
Для формирования и развития коммуникации, в первую очередь, необходима работа
по следующим направлениям:
1)
Установление взаимодействия с аутичным ребёнком - первый шаг к началу
коррекционной работы. Особенно при тяжёлых и осложнённых формах РАС у ребёнка нет
мотивации к взаимодействию с другими людьми.
2)
Установление эмоционального контакта также может быть первым шагом в
коррекционной работе, если у ребёнка есть достаточные сохранные резервы
эмоционального реагирования.
3)
Произвольное подражание большинству детей с аутизмом исходно не доступно.
Следует отработать навык произвольного подражания как можно раньше, так как он
важен не только как форма взаимодействия, но и как имплицитный способ обучения.
Могут быть использованы как методы прикладного анализа поведения, так и развивающих
подходов.
4)
Коммуникация в сложной ситуации подразумевает ответы на вопросы в тех
случаях, когда ребёнок с аутизмом остался без сопровождения. Умение отвечать на
вопросы "Как тебя зовут?", "Где ты живёшь?", "Как позвонить маме (папе)?" и тому
подобные очень важно, так как помогает быстрее разрешить ситуацию и сделать её менее
травматичной для ребёнка.
5)
Умение выразить отношение к ситуации, согласие или несогласие социально
приемлемым способом (вербально или невербально) позволяет избежать использования
проблемного поведения в коммуникативных целях.
6)
Использование конвенциональных форм общения - принятые формы общения
при встрече, прощании, выражения благодарности. Конвенциональные формы общения
можно использовать в целях формирования и развития сложного для детей с аутизмом
навыка обращения: переход от "Здравствуйте!" к "Здравствуйте, Мария Ивановна!"
создаёт базу для обращения в других ситуациях. Невербальные эквиваленты
конвенциональных форм общения используются не только в случае отсутствия звучащей
речи, но как средство амплификации вербальных форм.
7)
Умение инициировать контакт имеет самостоятельное значение, поскольку,
как показывает опыт, даже при наличии серьёзной причины для взаимодействия с другим
человеком (например, потребности в помощи) ребёнок с аутизмом не устанавливает
контакт потому, что не может его инициировать. Обучение принятым формам инициации
контакта ("Скажите, пожалуйста...", "Можно у Вас спросить..."), отработка стереотипа
использования таких речевых штампов очень полезны.
8)
Обучение общению в различных жизненных ситуациях должно происходить
по мере расширения "жизненного пространства" ребёнка с аутизмом, развития его
самостоятельности. Это касается различных бытовых ситуаций дома, в организации,
которую посещает ребёнок, в транспорте.
9)
Спонтанное общение в дошкольном возрасте при РАС достигается нечасто.
Условие - способность строить высказывание и поведение произвольно, в соответствии с
активностью партнёра по коммуникации и особенностями ситуации.
10)
Использование альтернативной коммуникации.
Коррекция проблем поведения.
Проблемное поведение (агрессия, самоагрессия, неадекватные крик, смех, плач,
негативизм, аффективные вспышки) очень часто оказываются одним из ключевых
препятствий для социальной адаптации и обучения детей с РАС, в связи с чем коррекция
поведения занимает очень важное место в структуре комплексного сопровождения.
Проблемы поведения могут корректироваться с использованием прикладного анализа
поведения, где исходят из того, что такое поведение всегда выполняет определенную
функцию; актом проблемного поведения ребёнок с аутизмом осознанно или неосознанно
сообщает какую-то информацию. Установив функцию проблемного поведения, можно
подобрать средства, предотвращающие (что лучше) или прекращающие это поведение.
Общая схема работы:
Определение проблемного поведения в терминах поведенческой терапии;
1)
Фиксация проблемного поведения: установление эмпирической связи
данного поведения с предшествующими и последующими событиями;
2)
Определение функции проблемного поведения (обобщённо их две избегание неприятного и получение желаемого, но каждая включает несколько вариантов);
3)
Общий подход: предотвращать ситуации, в которых может возникнуть
проблемное поведение; учить ребёнка адекватным способам выражать своё желание
изменить ситуацию; не поощрять проявления проблемного поведения, если оно всё же
возникло (ребёнок не должен избежать неприятной ситуации с помощью, например,
агрессии или крика);
4)
Коррекция проблем поведения. Конкретные решения подбираются
индивидуально, чаще всего используются:
5)
подкрепление поведения несовместимого с проблемным или отсутствия
проблемного поведения; лишение подкрепления; "тайм-аут" - ребёнок немедленно, до
окончания эпизода выводится из ситуации, в которой возникло проблемное поведение;
нельзя использовать, если функцией проблемного поведения было избегание неприятной
ситуации;
6)
введение в ситуацию после эпизода нежелательного поведения неприятного
для ребёнка стимула (в терминах поведенческой терапии - "наказание", что не
подразумевает негуманного отношения к ребёнку). В последние 15-20 лет используется
редко из-за низкой эффективности (не даёт положительного образца поведения). Чаще
всего используются повторяющиеся физические упражнения (наклоны, приседания,
отжимания).
7)
В рамках развивающих коррекционных подходов в целях коррекции
проблемного поведения используются психодрама, игротерапия, когнитивная
психотерапия, но как специальное направление сопровождения проблема выделена
недостаточно чётко.
Коррекция и развитие эмоциональной сферы.
2)
Формирование способности эмоционального взаимодействия с другими
людьми и окружающим миров в целом:
3)
формирование способности выделять и адекватно оценивать внешние
признаки эмоционального состояния других людей, использовать эти признаки как
предикторы их поведения;
4)
развитие способности к использованию в качестве эмоциональной значимой
оценки собственного поведения и поведения других людей социально принятых
критериев;
5)
развитие способности к эмоциональному резонансу, в перспективе - к
сопереживанию, сочувствию, состраданию;
6)
уметь выделять определённые явления окружающего мира (голоса людей и
их лица, звуки музыкальных инструментов, природные и бытовые звуки, картины
природы), связывая их с тем или иным эмоциональным смыслом (используя различные
приёмы, например, эмоциональное заражение, эстетическое воздействие).
Задачи обогащения сенсорно-перцептивной сферы (в том числе развитие мелкой и
крупной моторики):
1. Развивать сенсорные представления детей о форме, цвете, поверхности, способствовать
развитию мелкой и крупной моторики рук,
2. Учить обследовать предметы при помощи каналов восприятия
Этапы развития сенсорно-перцептивной сферы:
1.
Формирование предметно-манипулятивной деятельности:
- развивать различные виды захвата и удержание предметов в руке;
- вызывать двигательную активность на интересный, новый, яркий предмет (игрушку),
учить тянуться рукой к этому предмету;
- учить рассматривать игрушку в своей руке, перекладывая ее из одной руки в другую;
- формировать умение ставить игрушку (предмет) на определенное место;
- формировать умение удерживать предметы (игрушки) двумя руками и отдавать по
просьбе взрослому (позже сверстнику);
- учить снимать и нанизывать шарики/колечки на стержень без учета размера;
- учить вставлять в прорези коробки соответствующие плоскостные фигурки;
- вызывать интерес к объемным формам, учить опускать объемные геометрические
фигуры в разнообразные прорези коробки (выбор из двух-трёх форм);
- учить использовать музыкальную игрушку, нажимая на разные кнопки указательным
пальцем и прослушивая разные мелодии;
- создавать ситуации для формирования взаимодействия обеих рук.
2. Формирование предметно-практических действий (ППД):
Действия с материалами:
- формировать умения: сминать, разрывать, размазывать, разминать, пересыпать,
переливать, наматывать различный материал (следует выбирать те действия и материалы,
которые не относятся к сверхценным и/или не вызывают негативных аффективных
реакций);
-знакомить со свойствами отдельных материалов (мягкий, твёрдый, текучий, сыпучий,
пластичный и др.)
Действия с предметами (с соблюдением тех же предосторожностей в отношении
провоцирования и/или поддержки формирования стереотипий):
- развивать манипулятивные действия с предметами (до того момента, когда они
перестают соответствовать возрастным нормам);
- формировать умения захватывать, удерживать, отпускать предмет;
-учить толкать предмет от себя и тянуть предмет по направлению к себе;
-формировать умения вращать, нажимать, сжимать предмет (вращений лучше избегать);
-формировать умения вынимать / складывать предметы из ёмкости / в ёмкость,
перекладывать предметы из одной ёмкости в другую;
- учить вставлять предметы в отверстия, нанизывать предметы на стержень, нить;
-активизировать ППД (хватания, бросания, нанизывания, вращения и др.) при
использовании совместных или подражательных действий (следует ещё раз обратить
внимание на опасность формирования стереотипий!);
-формировать способы усвоения общественного опыта на основе ППД (действия по
подражанию, образцу и речевой инструкции);
-учить действовать целенаправленно с предметами-инструментами, учитывая их
функциональное назначение и способы действия (ложкой, лейкой, молоточком, маркером,
сачком, тележкой с веревочкой и др.);
- создавать условия для развития познавательной активности ребенка через выделение
предметов из окружающей среды.
Коррекционно-развивающие задачи при обучении игре:
1.
Развивать предметно-манипулятивные, предметно-практические и
игровые
действия с предметами и игрушками
2.
Учить действовать целенаправленно с игрушками и другими предметами по
подражанию в процессе предметно-игровых действий со взрослым (вставить фигурки в
пазы; расставить матрешки в свои домики и т.д.);
3.
Учить действовать целенаправленно с игрушками на колёсах (катать каталку, катать
коляску с игрушкой, и др.);
4.
Учить детей выполнять движения и действия по подражанию действиям взрослого;
5.
Учить детей выполнять двигательные упражнения по образцу и речевой инструкции.
Задачи формирования базовых предпосылок интеллектуальной деятельности:
1. Развитие концентрации внимания;
2. Развитие подражательной деятельности;
3. Обучение навыкам соотнесения и различения предметов по признакам цвета, формы,
размера;
4. Обучение навыкам следования элементарной программе деятельности.
Этапы работы формирования базовых предпосылок интеллектуальной
деятельности:
1. развитие концентрации внимания;
2. развитие подражательной деятельности;
3. обучение навыкам соотнесения и различения предметов по признакам цвета, формы,
размера:
Используются следующие виды заданий:
1. сортировка (обследуемый расположить предметы или картинки рядом с
2. соответствующими образцами);
3. выполнение инструкции «Найди (подбери, дай, возьми) такой же;
4. соотнесение одинаковых предметов;
5. соотнесение предметов и их изображений;
6. навыки соотнесения и различения предметов по признакам цвета, формы,
7. размера;
8. задания на ранжирование (сериацию);
9. соотнесение количества (один – много; один – два – много; и т.д.).
10. обучение навыкам следования элементарной программе деятельности
2.3.
Календарно-тематическое планирование
Календарно-тематическое планирование представляет собой учебнометодический документ, составленный на основании направлений работы педагогапсихолога, рабочего учебного плана и календарного учебного графика. В нем
раскрывается последовательность изучения разделов и тем программы, распределение
учебного времени по разделам и темам дисциплины.
Календарно-тематическое планирование представлено в виде таблицы, в которой
отражено наименование темы, задачи занятия, содержание занятия. Занятия педагогапсихолога направлены на коррекцию психоэмоционального состояния дошкольника,
развитие и коррекцию познавательных процессов, эмоционально-волевой сферы,
мотивации.
Календарно-тематическое планирование
учитывает
возрастные
и
индивидуальные психологические особенности
дошкольников
с
РАС.
Тематический план и
календарно-тематическое планирование представлено в
Приложении 1,2.
Годовой план работы педагога-психолога представлен в Приложении 3.
2.4 Взаимодействия педагога-психолога с педагогами ОО.
С заместителем директора:
1.
участвует в обсуждении актуальных направлений работы образовательного
учреждения, совместно с администрацией планирует свою деятельность с целью
достижения поставленных педагогическим коллективом целей и задач;
2.
осуществляет поддержку в разрешении спорных и конфликтных ситуаций в
коллективе;
3.
предоставляет отчетную документацию;
4.
проводит индивидуальное психологическое консультирование и
диагностику (по запросу);
5.
участвует в комплектовании групп с учетом индивидуальных
психологических особенностей детей;
6.
обеспечивает психологическую безопасность всех участников
воспитательно-образовательного процесса.
Со старшим воспитателем:
1.
участвует в разработке ФАОП ДО в соответствии с ФГОС;
2.
формирует содержание психолого-педагогической работы по организации
деятельности взрослых и детей в освоении образовательных областей;
3.
составляет индивидуальные образовательные маршруты;
4.
анализирует психологический компонент в организации воспитательной
работы в учреждении и вносит предложения по повышению эффективного
психологического сопровождения воспитательно-образовательного процесса;
5.
участвует в разработках методических и информационных материалов по
психолого-педагогическим вопросам;
6.
содействует гармонизации социальной сферы образовательного учреждения;
7.
разрабатывает программы по повышению психологической компетентности
участников;
8.
образовательного процесса (педагогический коллектив, родители);
9.
участвует в комплектовании кружков и творческих объединений с учетом
индивидуальных особенностей;
10.
участвует в деятельности педагогических советов образовательного
учреждения, психолого-педагогических консилиумов;
11.
вносит предложения по совершенствованию образовательного процесса в
дошкольном учреждении с точки зрения создания в нем психологического комфорта;
12.
оказывает поддержку в развитии ИКТ;
13.
оказывает помощь в создании предметно-развивающей среды в группах.
С воспитателем
1.
Содействует формированию банка развивающих игр с учетом
психологических особенностей дошкольников.
2.
Оказывает консультативную и
практическую
помощь
воспитателям по соответствующим направлениям их профессиональной деятельности.
3.
Составляет психолого-педагогические заключения по материалам
исследовательских работ и ориентирует воспитателей в проблемах личностного и
социального развития воспитанников.
4.
Организует и проводит консультации по вопросам развития детей, а также
практического применения психологии для решения педагогических задач, тем самым
повышая их социально- психологическую компетентность.
5.
Оказывает помощь воспитателям в разработке индивидуального
образовательного маршрута дошкольника.
6.
Проводит консультирование воспитателей по предупреждению и коррекции
отклонений и нарушений в эмоциональной и когнитивной сферах у детей.
7.
Осуществляет
психологическое
сопровождение
образовательной
деятельности воспитателя.
С музыкальным руководителем:
1.
оказывает помощь в рамках психологического сопровождения деятельности
музыкального руководителя;
2.
помогает в создании эмоционального настроя, повышении внимания детей,
корректировке поведенческих нарушений у детей;
3.
участвует в подборе музыкального сопровождения для проведения
релаксационных упражнений на занятиях;
4.
проводит совместные занятия со старшими дошкольниками с целью
развития творческого воображения, фантазии, психологического раскрепощения каждого
ребенка;
5.
участвует в проведении музыкальной терапии;
6.
обеспечивает психологическую безопасность во время проведения массовых
праздничных мероприятий.
С учителем-логопедом и учителем-дефектологом:
1.
оказывает помощь детям в развитии их саморегуляции и самоконтроля на
занятиях ;
2.
участвует в обследовании детей с целью выявления уровня их развития,
3.
состояния мелкой моторики, а также особенностей познавательной
деятельности, эмоциональной сферы;
4.
подбирает материал для закрепления в разных видах детской деятельности
полученных знаний, а именно: работа с разрезными картинками, упражнения с
дидактическими игрушками, игры со строительным материалом, сооружение простых
построек по образцу и др.;
5.
совместно с другими специалистами осуществляет психологическое
сопровождение детей в период адаптации;
6.
участвует в интегративной образовательно-воспитательной деятельности.
2.5 Особенности взаимодействия с семьями воспитанников
Одной из важнейших задач при взаимодействии педагога-психолога ОО с семьей
ребенка с РАС является просветительско-консультативная работа с семьей, привлечение
родителей (законных представителей) к активному сотрудничеству, так как только в
процессе совместной деятельности педагога-психолога и семьи удается максимально
помочь ребенку в преодолении имеющихся недостатков и трудностей.
Педагог-психолог информирует и обсуждает с родителями результаты своих
обследований и наблюдений. Родители должны знать цели и планируемые результаты
программы. С самого начала знакомства определяется готовность родителей
сотрудничать с педагогом-психологом, объем коррекционной работы, который они
способны освоить. Родителей постепенно готовим к сотрудничеству со специалистами,
требующему от них немало времени и усилий.
Основные формы взаимодействия с семьей
№ п/п
Направление работы Формы работы с родителями
Периодичность
1
Психологическая
диагностика
Сентябрь
Получение от родителей письменное
согласие/несогласие на проведение
психологической диагностики с ребёнком,
беседа
При желании родителей их присутствие на
диагностике.
2
Психологическое
консультирование
3
Коррекционноразвивающее
направление
4
5
Психологическая
профилактика
Психологическое
просвещение
Сентябрь
(1-я и 2-я недели)
Май (1-я и 2-я недели)
Проведение
индивидуальных
В течение учебного года
консультаций с родителями по приглашению (по запросам)
педагогапсихолога ОО, направлению педагогов и их
собственным
запросам.
Совместное пребывание
В течение учебного года
ребенка и родителей на занятиях.
Проведение открытых занятий.
2-3 раза в год
Выполнение рекомендаций
педагога-психолога.
Консультирование
Участие в детско-родительских
тренингах.
Привлечение родителей
(законных представителей) к участию в
недели психологии в
ОО.
Привлечение родителей
(законных представителей) к участию в
проектной деятельности педагогапсихолога.
Участие родителей в мастер- классах
семинарах-практикумах, родительских
собраниях.
В течение
учебного года
В течение
учебного года
В течение
учебного года
Ноябрь, апрель (по плану
«Недели
психологии»)
В течение учебного года
(по плану проекта)
В течение учебного года
(в
соответствии
с
годовым планом работы
педагога-психолога)
Предоставление информации родителям
через информационные
стенды,
памятки, газеты, журналы,
информационные листовки,
сайт ОО.
В течение учебного года (в
соответствии с годовым
планом работы педагогапсихолога)
3 . ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие
ребенка с РАС.
Согласно ФАОП Программа предполагает создание следующих психологопедагогических условий, направленных на преодоление обусловленных аутизмом
нарушений, сопутствующих расстройств и развитие ребёнка в соответствии с его
индивидуальными особенностями и возможностями:
1.
Научная обоснованность и гибкость методических и организационных
решений задач комплексного сопровождения детей с аутизмом в дошкольном
возрасте.
2.
Интегративная направленность комплексного сопровождения.
3.1.
3.
Этапный, дифференцированный, личностно ориентированный и
преемственный характер комплексного сопровождения.
4.
Организация развивающей образовательной среды, способствующей
реализации особых образовательных потребностей детей с аутизмом и - в
соответствии с положениями Стандарта - социально-коммуникативному, речевому,
познавательному, художественно-эстетическому и физическому развитию с учётом
особенностей развития при РАС.
5.
Сбалансированность
усилий,
направленных
на
коррекцию
аутистических расстройств у ребёнка с аутизмом, и организацию среды, адекватной
особенностям его развития;
6.
Ориентированность
коррекционно-педагогической
оценки
на
относительные показатели детской успешности, то есть положительную динамику
коррекционной работы и общего развития.
7.
Активное участие семьи как необходимое условие коррекции
аутистических расстройств и по возможности успешного развития ребёнка с РАС;
8.
Высокая и постоянно повышаемая профессиональная компетентность
психолого-педагогических сотрудников в вопросах коррекции РАС в соответствии
с требованиями их функционала - через занятия на курсах повышения
квалификации, участия в обучающих семинарах, конференциях.
3.2.
Особенности
организации
предметно-пространственной
развивающей образовательной среды
Кабинет педагога-психолога обеспечивает реализацию Программы, разработанной
в соответствии с ФАОП ДО, соответствует требованиям СанПиНа, охраны труда,
пожарной
безопасности,
защиты
от
чрезвычайных
ситуаций,
антитеррористической безопасности ОО.
Расположение кабинета:
Кабинет педагога-психолога находится на втором этаже. Родители имеют
свободный доступ к кабинету. Кабинет большой, пропорциональный и хорошо
освещенный. Цветовое сочетание и общий фон неяркие и не подавляющие.
Использованы успокаивающие тона. Эта цветовая гамма способствует адаптации к
помещению и к ситуации взаимодействия с психологом.
Правильно организованная предметно-пространственная развивающая среда
в групповом помещении и кабинете педагога-психолога создает возможности для
успешного развития дошкольников. Предметно-развивающее пространство
организовано таким образом, чтобы развивать любознательность и познавательную
мотивацию детей; формировать познавательные действия; развивать воображение и
творческую активность; формировать первичные представления о себе, других
людях, объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов
окружающего мира.
Помещение имеет несколько зон, которые соответствуют основным направлениям
работы педагога-психолога.
Зонирование кабинета:
Зона
организационно-планирующей
деятельности представлена
письменным столом, стулом, необходимыми материалам и средствами для работы
(канцтовары). Для хранения нормативной, отчетной документации и методической
литературы имеется шкаф-стеллаж.
Литература подобрана по следующим разделам:
по общей психологии (включая словари);
по детской психологии и возрастным особенностям детей; коррекционноразвивающая;
по диагностике уровня развития детей; для родителей;
периодические издания;
по организации психологической службы в ДОУ.
Зона консультативной работы оформлена комфортно и уютно, располагая к
длительному доверительному общению. Вспомогательный материал: литература по
проблемам возрастного развития детей, особенностям их поведения,
познавательного и эмоционально-личностного развития дошкольников, вопросам
школьной готовности и т.д.
Зона коррекции и развития, игровая зона оснащена детскими столами для
проведения занятий, а также различными игрушками, игровыми пособиями,
атрибутами для коррекционно-развивающей работы.
3.3.
Материально-техническое обеспечение, обеспеченность
методическими материалами и средствами психолого-педагогического
сопровождения
Кабинет педагога-психолога оборудован таким образом, чтобы способствовать
реализации трех основных функций: диагностической, консультативной и
коррекционно-развивающей. Созданная развивающая пространственно-предметная
среда кабинета педагога-психолога позволяет обеспечить психологический
комфорт
для
ребёнка,
оказать
своевременную
квалифицированную
психологическую помощь ребенку, родителям и педагогам по вопросам развития,
обучения и воспитания, а также социально- психологической реабилитации и
адаптации. Зона для проведения индивидуальных коррекционно-развивающих
занятий хорошо освещена и включает в себя: столы детские; стулья детские.
В кабинете педагога-психолога также имеются: игрушки, способствующие
установлению контакта с детьми; комплексы наглядных материалов для психологопедагогического обследования детей разных возрастных групп и с разным уровнем
интеллектуального развития.
Светопесочный стол для рисования песком и песочной анимации детьми
дошкольного возраста с целью снижения психоэмоционального напряжения,
тревожности, агрессивности, коррекция коммуникативных навыков.
Дидактический и стимульный инструментарий:
1. головоломки, мозаики, настольно-печатные игры.
2. раздаточные и демонстративные материалы.
3. сухой бассейн, световые колонны,
4. наглядный материал (предметные картинки) из наборов для обследования
детей: Стребелевой,
5. настольно-печатные игры по актуальным темам;
6. настольная мозаика, наборы для дидактических упражнений, природные
материалы (камни, шишки, каштаны, листья и т.д.);
7. картотека по развитию пассивного и активного словарей (загадки, стихи, песни)
Презентации для обогащения словарей детей (фотоматериалы, мультфильмы,
развивающие компьютерные игры);
8. рабочие листы для выполнения определенных упражнений (из рабочих
тетрадей) увеличенные и адаптированные варианты;
9. счетный материал;
10. альбом заданий;
11. счетные палочки;
12. кубики 4 части по темам;
13. пластмассовые кубики или деревянные – конструктор;
14. канцелярия: краски, пластилин, бумага цветная, картон;
15. пирамида большая, малая, средняя;
16. матрешка 3-х составная;
17. трафареты для обводки –штриховки.
ЛИТЕРАТУРА
1.
Баенская Е. Р., Никольская О. С., Либлинг М. М. Дети и подростки
с аутизмом. Психологическое сопровождение. М.: Теревинф, 2011.
2.
Баенская Е. Р., Никольская О. С., Либлинг М. М. Аутичный ребенок.
Пути помощи. М.: Теревинф, 2016.
3.
Баряева Л.Б., Лопатина Л.В. Учим детей общаться. Формирование
коммуникативных умений у младших дошкольников с первым уровнем речевого
развития. — СПб.: ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, 2011.
4.
Бондарь Т.А., Захарова И.Ю., Константинова И.С. Подготовка к
школе детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы: от индивидуальных
занятий к обучению в 8 классе. М.: Теревинф, 2011.
5.
Как развивается ваш ребенок. таблицы сенсомоторного и
социального развития: от рождения до 4-х лет. М.: Теревинф, 2009.
6.
Как развивается ваш ребенок. таблицы сенсомоторного и
социального развития: от 4-х лет до 7,5 лет. М.: Теревинф, 2009.
7.
Либлинг Е.Р., Баенская М.М. Психологическая помощь при
нарушениях раннего
эмоционального развития. М.: Теревинф, 2013.
8.
Мамайчук И.И. Помощь психолога детям с аутизмом. - СПб.: Речь,
2007.
9.
Особые дети: вариативные формы коррекционно-педагогической
помощи: методическое пособие / под ред. Е.А. Стребелевой, А.В. Закрепиной.- М.:
ЛОГОМАГ, 2013.
10.
Ребенок в инклюзивном дошкольном образовательном учреждении:
методическое пособие / Под ред. Т.В. Волосовец, Е.Н. Кутеповой. - М.: РУДН,
2010.
11.
Создание специальных образовательных условий для детей с
расстройствами аутистического спектра в общеобразовательных учреждениях:
Методический сборник
Отв. ред. С.В. Алехина // Под ред. Е.В. Самсоновой. - М.: МГППУ, 2012.
12.
Стребелева Е.А. Коррекционно - развивающее обучение детей в
процессе дидактических игр. - М.: Владос, 2014.
13.
Стребелева Е.А., Мишина Г.А. Педагогическое сопровождение
семьи, воспитывающей ребенка раннего возраста с отклонениями в развитии (в
соавторстве с Г.А. Мишиной). - 2-е переиздание. - М.: Парадигма. – 2015
Приложение 1
Тематический план на 2025-2026 уч.г.:
Месяц
Октябрь
Ноябрь
Декабрь
Январь
Февраль
Март
Апрель
Май
Тема
Начальная диагностика,
«Овощи. Фрукты»
«Игрушки»
«Зима. Новый год»
Адаптация,
закрепление пройденных тем,
промежуточная диагностика
«Животные»
«Транспорт»
«Одежда»
Итоговая диагностика,
закрепление пройденных тем
Приложение 2
Перспективное планирование
Октябрь
Месяц
Тема
Направление работы
Начальная
диагностика,
«Овощи.
Фрукты»
1)
Диагностика:
- оценка характера адаптации
ребенка к новым условиям»
(Ю.А. Афонькина) совместно
с воспитателями;
-«Психолого-педагогическая
диагностика развития детей
раннего
и
дошкольного
возраста» (Е.А. Стребелева,
Г.А. Мишина, Ю.А. Разенкова
и др.);
Заполнение
протокола
наблюдения за свободным
поведением
ребенка
(для
говорящих/
неговорящих
детей с РАС
2)
Познавательное,
Речевое,
социальнокоммуникативное
развитие:
развитие
сенсорноперцептивной
сферы,
развитие мелкой и крупной
моторики;
3)
Познавательное,
Речевое,
социальнокоммуникативное
развитие:
развитие
внимания
и
мышления;
4)
Познавательное,
Речевое,
социальнокоммуникативное
развитие:
развитие
игры,
эмоционально-волевое
развитие
Задачи
1) - оценить
уровень
адаптации
ребенка
в
детском
коллективе,
- провести
оценку
уровня
познаватель
ного
развития
ребенка,
выявить
уровень
актуального
и
ближайшего
развития,
- методом
наблюдения
и в процессе
взаимодейст
вия
с
детьми
выявить
особенност
и
эмоциональ
но-волевой
сферы,
особенност
и поведения
Формы
работы с
детьми
Приложение 3
Годовой план работы педагога-психолога
ВИД
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
СОДЕРЖАНИЕ
Организационная
Диагностическая
СРОКИ
Подготовка кабинета к новому учебному году
Составление рабочего графика, составление расписания коррекционно-развивающих занятий
Составление списка детей, зачисленных в группу
Составление годового плана
Оформление журнала учета проведенных занятий и посещения их детьми
Оформление тетрадей преемственности с воспитателями
Сопровождение адаптации детей
Организация и проведение ППк МАОУ:
Проведение диагностики, написание характеристик для ППк
В течение года (не реже 1
раза в квартал)
Написание анализа работы за учебный год
Апрель-май
Сбор медицинских и педагогических сведений о развитии ребенка (вновь прибывшие дети)
октябрь, в течение года
Психолого-педагогическое наблюдение
В течение года
Динамическое наблюдение, промежуточные срезы
Октябрь, Январь, Май
Написание конспектов занятий
Проведение индивидуальных занятий согласно расписанию:
–
Коррекционная работа с детьми, предполагающая коррекцию и развитие психических познавательных
процессов, обучение игре, развитие моторики (общей, мелкой, артикуляционной), эмоционально-волевой сферы;
–
Установление контакта и развитие мотивации детей к коррекционно-развивающим занятиям;
–
Коррекционная работа по предупреждению вторичных нарушений, следующих за первичными, и тесно
с ними связанными трудностями в общении, поведении и разных видах деятельности ребенка дошкольного
возраста.
Коррекционнопедагогическая
Информационно-
Сентябрь-октябрь
Формирование банка данных о детях с ОВЗ и инвалидностью
В течение года
В течении года
аналитическая
Методическая
Консультативная
Участие в педсоветах, семинарах
Отслеживание и изучение новинок в методической литературе, журналах
Оснащение кабинета методическими, дидактическими пособиями.
Участие в конкурсах различного уровня
В течение года
Работа с педагогами
Составление задач на год со всеми узкими специалистами, педагогами
В начале года
Консультирование воспитателей, музыкального руководителя, учителя-логопеда, учителя-дефектолога по
волнующим их вопросам, касающихся особенностей и специфики работы с конкретным ребёнком либо с
группой/ подгруппой воспитанников.
В течение года
Индивидуальное консультирование по итогам психолого-педагогического обследования детей
октябрь
Январь,
Апрель-май
Проведение индивидуальных бесед, консультаций
Приглашение родителей на индивидуальные занятия
Оформление информационных стендов, тематических выставок книг, папок – передвижек
Ведение социальных сетей с информацией о деятельности специалистов, воспитателей с детьми
Выступление на родительских собраниях:
«Содержание и организация работы педагога-психолога».
«Результаты работы за первое полугодие. Итоги промежуточной диагностики»
В течение года
Октябрь-ноябрь
Январь
«Подведение итогов коррекционно-развивающего обучения. Рекомендации родителям на летний период».
Май
«Особенности
поведения
и
эмоционально-волевой сферы у детей с
РАС»
«Особенности
психофизического
развития детей с РАС, детей с УО»
«Нежелательное поведение у детей с
РАС»
«Как играть с ребенком с РАС?»
Проведение консультаций:
«Правила формирования безопасного поведения у
детей дошкольного возраста с РАС»
«Сенсорные игры»
«Игры на развитие общей имитации»
«Игры
на
внимания»
развитие
слухового
«Развивающая среда дома для ребенка
с РАС»
«Итоги
коррекционно-развивающей
работы педагога-психолога»
Ноябрь
«Игры для развития и коррекции
двигательных ощущений»
«Игры для развития процессов
внимания и мышления»
«Игры для развития и коррекции
зрительного восприятия»
«Как общаться с неговорящим
ребенком?»
Декабрь
«Игры по дороге в детский сад»
Апрель
«Игры для развития коммуникации: рекомендации
родителям»
37
Октябрь
Январь
Февраль
Март
Май
38
